导语
近年来，国际教育理念与中国教育实践的融合不断深化，国际课程体系也逐渐从单纯的课程引入走向本土化探索。作为全球具有广泛影响力的国际课程体系，国际文凭（IB）课程凭借“全人教育”“探究学习”“国际情怀”等理念，在中国国际教育领域持续发展。随着越来越多中国学校引入IB课程，如何将其核心理念与本土教育环境、学校特色以及学生发展需求相结合，成为课程实践中的重要议题。
IB课程的本土化并非简单复制国际课程框架，而是在课程设计、教学方式、学生培养和学校管理等多个层面进行融合创新。从将中国文化资源融入课程内容，到探索符合中国学生特点的教学模式，再到构建具有学校特色的育人体系，中国IB学校正在不断探索国际课程与本土教育优势结合的新路径。本报告将聚焦中国IB教育实践，分析IB课程在中国的发展演进、实施创新和人才培养模式，探讨国际课程如何在本土环境中实现理念落地与价值延伸。
一、
中国IB教育发展的本土化演进
IB课程在不同国家和地区的发展，是在统一课程理念与不同教育环境之间不断调整、融合的过程。此前对IB全球化与本土化的研究已经表明，不同国家的政策制度、教育传统和文化背景，会影响IB课程的具体实施形态。对于中国而言，经过30余年的引入、探索与实践，IB教育关注的重点也逐渐从“如何引入一套国际课程”，转向“如何形成适合中国学校与学生发展的教育实践”。
1.1
从课程引入到体系建设：
中国IB教育的实践深化
IB课程进入中国国际教育领域后，最初更多承担着引入国际课程资源、拓展学生海外升学路径的功能。随着IB教育实践不断深入，学校对于IB的认识也逐渐超越单一课程项目和升学路径，开始关注其背后的课程理念、教学方法和人才培养方式。
这一变化首先体现在课程实施范围的拓展。部分学校通过PYP、MYP与DP等项目构建连贯课程体系。其中，PYP（小学项目）、MYP（中学项目）与DP（大学预科项目）分别面向不同年龄阶段，共同构成从基础教育到大学预科阶段相互衔接的IB课程路径。学校在此基础上将IB理念与校本课程结合，使探究学习、概念理解和跨学科学习贯穿不同学段。
1.2
教育需求变化推动IB本土化不断深化
中国国际教育的发展环境也在发生变化。随着家庭和学校对于国际教育的理解逐渐深入，国际课程的价值不再仅仅体现为海外大学申请通道，学生能否获得适应未来学习与发展的综合能力，也成为课程选择和学校建设的重要考量。
在这一背景下，IB所强调的探究能力、独立思考、跨学科学习和综合素养，与中国国际学校近年来对于学生长期发展的关注形成了新的结合空间。学校在实施IB课程时，也开始更加重视课程如何回应中国学生的实际学习需求。例如，在保持探究式学习特点的同时加强学科基础，在项目学习中增加与中国社会和现实生活相关的议题，在国际化学习环境中继续强化中文能力与本土文化理解。
1.3
从框架借鉴到理念转化：
中国学校对IB的再理解
随着实践不断积累，中国学校对于IB教育理念的理解也在逐渐深化。本土化并不意味着削弱IB的国际属性，也不是简单地在国际课程中增加中国元素，而是将IB所倡导的教育理念转化为能够在具体学校环境中持续运行的教育实践。
例如，学生主体性、探究学习和全人教育等理念，需要进一步转化为课堂讨论、自主探究、跨学科学习、社会实践等具体教育活动。
从这一意义上看，中国IB教育的本土化正在经历从“形式适配”向“理念内化”的转变。学校不再只是按照既定标准实施一套国际课程，而是在理解IB核心理念的基础上，根据自身办学定位和学生发展需求进行重新组织与转化。
二、
IB课程体系在中国学校的实践创新
如果说IB课程在中国发展的早期阶段更多表现为课程框架的引入，那么随着本土化不断深入，越来越多学校开始将关注点转向课程如何真正进入日常教学。IB所倡导的概念驱动、探究学习和跨学科学习，需要通过具体的课程内容、教学活动和学习支持机制才能转化为学生真实的学习体验。
在这一过程中，中国学校结合了本土文化资源、学科教学基础、语言环境以及学生学习特点，对课程实施方式进行持续探索。从课程内容的情境化，到探究学习与学科基础的结合，再到双语教学和学习支持体系建设，IB课程在中国学校中的实践逐渐呈现出更加鲜明的本土特征。
2.1
本土文化融入IB课程设计
IB课程强调从真实情境出发开展学习，这为本土文化与社会资源进入课程提供了较大的实践空间。对于中国学校而言，本土化并不意味着在既有国际课程之外简单增加传统文化课程，而是将中国文化、中国社会以及学生身边的现实问题转化为课程内容和探究资源，使学生能够从自身经验出发理解更加广泛的知识与议题。
在具体课程实践中，中国历史、文学、传统艺术、社会发展以及自然环境等内容，都可以成为学科教学和跨学科项目的重要资源。例如，人文学科可以围绕城市发展、人口变化和文化遗产保护等现实议题开展研究；科学课程可以将区域生态、能源利用和环境治理等问题转化为探究情境；艺术与语言课程则可以通过中国文学、传统艺术和当代文化现象，引导学生理解文化表达及其背后的社会意义。
由此，本土文化不再只是国际课程的补充，而成为学生理解自身文化、比较不同经验并形成国际视野的重要起点。
2.2
IB探究式学习与中国学科教学模式结合
探究式学习是IB课程的重要教学方式，但探究并不意味着弱化知识学习。相反，高质量的探究需要建立在一定的学科知识和方法基础之上。对于中国学校而言，如何将探究式学习与较为扎实的学科教学传统结合，是IB课程本土化实践中的重要方向。
在具体教学中，这种融合表现为从单纯关注知识掌握，逐渐转向知识学习与知识运用并重。教师仍然需要帮助学生建立完整的学科知识结构，但课堂不再停留于概念、公式和事实的记忆，而是通过问题设计、资料分析、实验研究、讨论表达和项目任务，引导学生理解知识之间的联系以及知识在真实情境中的应用。
例如，在数学学习中，学生可以在掌握基本概念和运算方法的基础上，通过数据分析和数学建模解决现实问题；科学课程可以将理论学习与实验设计、证据分析相结合；人文学科则可以通过文本、史料和不同观点之间的比较，培养学生基于证据形成判断的能力。
因此，本土化的关键并非以探究替代知识教学，而是在保持学科深度的同时强化知识运用与自主探究。
2.3
双语教学环境下的IB课程实施路径
语言既是IB课程学习的重要工具，也直接影响学生能否真正参与探究、讨论、阅读和学术表达。对于中国IB学校而言，学生在学习国际课程的同时，往往还需要完成从日常英语向学术语言、从语言学习向学科语言运用的进一步转换。因此，双语环境下的课程实施不能简单等同于增加英语授课比例，而需要建立与学科学习相匹配的语言支持体系。
在实际教学中，不同学科对于语言能力的要求存在明显差异。数学和科学课程需要学生理解专业术语、准确描述过程并进行逻辑论证；人文和社会科学则更加依赖长文本阅读、资料分析和观点表达。学校因此需要将语言支持进一步嵌入学科教学，通过学术词汇积累、阅读策略、写作训练和课堂表达等方式，帮助学生逐步建立使用第二语言进行学科学习的能力。
与此同时，中文能力同样构成学生完整学术能力的重要组成部分。中国IB学校的双语教育由此不只是两种语言在课程中的并置，而是如何根据不同学习阶段、不同学科特点和学生语言基础建立更加有效的语言支持，使语言真正成为连接知识学习、学术表达与跨文化理解的工具。
2.4
IB课程与中国学生学习特点的适配
课程本土化最终需要落实到学生的真实学习体验。中国学生进入IB课程体系时，既可能具有较为扎实的知识基础和学习习惯，也可能需要进一步适应自主规划、课堂讨论、研究写作、合作学习以及开放性任务等不同于传统课堂的学习方式。因此，IB课程在中国的实施不仅涉及“教什么”和“怎么教”，还需要关注学生如何完成学习方式的转换。
这一转换不能依靠简单增加探究任务实现。学校需要通过更加系统的学习支持，逐步培养学生的问题意识、时间管理、资料检索、学术表达和合作能力。例如，在低年级阶段通过小型项目建立自主学习习惯，并随着学习阶段推进逐步提高自主规划与开放性任务的要求，通过教师反馈、同伴评价和学习反思帮助学生认识自己的学习过程。
图源：Unsplash
与此同时，本土化也并不意味着以统一的“中国学生特点”重新塑造IB课程。不同学生在语言基础、学科优势、学习方式和发展目标上存在差异，课程实施需要为学生提供更加多样的支持路径。由此，IB在中国学校中的适配逐渐从对整体学习习惯的调整，进一步走向对学生个体差异的关注。
三、
中国IB学校的人才培养模式创新
IB课程的本土化不仅发生在课程与课堂层面，也体现在学校对人才培养方式的重新设计之中。随着IB教育实践不断深入，中国学校对于学生发展的关注逐渐从学科成绩和升学结果，延伸至研究能力、实践能力、自我管理以及综合素养等更加多元的维度。
在这一过程中，IB原有的课程与育人框架为学校提供了基础，但不同学校也在结合中国学生的发展需求，将研究性学习、社会实践、过程性评价以及综合素养培养进一步融入自身教育体系。IB课程由此成为连接课堂学习、实践探索与学生长期发展的育人载体。
3.1
从升学准备到研究能力培养
随着大学教育越来越重视独立研究、学术表达和问题解决能力，研究能力也逐渐成为中国IB学校人才培养的重要组成部分。IB课程本身包含较为丰富的研究性学习要求，中国学校则在此基础上进一步探索如何将研究能力培养贯穿学生的日常学习过程，而非集中于某一项研究任务之中。
图源：unsplash
在这一过程中，研究能力首先体现为问题意识的形成。学生需要从接受既定问题逐渐走向自主发现问题，并进一步学习如何缩小研究范围、形成具有可行性的研究问题。围绕问题展开研究后，资料检索、信息筛选、研究方法选择、证据分析和学术写作等能力也需要逐步建立。对于科学类学科而言，这一过程可能表现为实验设计、数据收集和结果分析；对于人文社会科学，则更多涉及文献阅读、观点比较和论证结构的形成。
学校可通过学科探究、小型研究项目、跨学科课题与独立研究等递进式任务，使研究能力从单项任务训练转向连续培养。
3.2
从课堂学习到综合实践能力培养
在本土化实践中，越来越多学校开始尝试将学生的兴趣、社会议题以及真实情境纳入学习过程，使实践活动与课程学习形成更加紧密的联系。
与传统以参与和体验为主的活动相比，这类实践更加重视学生在过程中的自主设计与问题解决。学生可以围绕社区、环境、文化、科技等议题开展长期项目，从发现真实需求、制定行动方案，到组织实施、协作沟通和总结改进，在完整的项目过程中综合运用课堂所学。
中国丰富的社会、文化和社区资源也为这种实践提供了本土情境。城市更新、乡村发展、文化遗产、生态保护以及科技创新等现实议题，都可以成为学生认识社会和开展实践的重要入口。当真实问题进入学生的学习过程，实践活动的价值也不再局限于丰富经历，而是进一步成为培养责任意识、协作能力、行动能力和问题解决能力的重要组成部分。
3.3
从结果评价到成长评价体系建设
人才培养方式的变化，也需要评价方式与之相匹配。如果学生的发展目标从知识掌握扩展至研究、表达、合作和实践等多维能力，仅依靠一次性考试结果难以完整反映其成长过程。
IB课程较为重视形成性评价和持续反馈，这为中国学校探索更加多元的学生评价方式提供了基础。在具体实践中，评价可以进一步嵌入课堂任务、项目学习、研究活动和日常学习过程，通过教师反馈、学生自评、同伴评价、作品展示以及学习档案等方式记录学生的发展变化。
这种评价不是否定学业成绩，而是在结果之外增加对学习过程的关注，使教师能够识别学生的学习困难与改进方向，也使学生通过持续反馈形成反思和调整学习策略的能力。评价不再只关注学习结果，也更加注重对学习过程与学生成长的支持。
3.4
IB学习者培养目标
与中国学生综合素养发展
IB学习者培养目标关注学生在知识、思维、沟通、反思、责任意识等多个维度的发展。进入中国学校之后，其本土化价值并不在于简单将这些目标转化为校园标语，而在于学校能否将相对抽象的育人理念进一步落实到课程、活动和学生成长过程中。
在中国学校的实践中，综合素养培养可以与学科学习、项目研究、校园活动和社会实践相互连接，使IB学习者培养目标落实到学生真实的学习与成长过程之中。
更重要的是，中国IB学校对于综合素养的理解需要建立在自身育人目标之上。国际视野与本土文化理解、独立思考与合作意识、学术能力与社会责任彼此融合，共同构成学生面向未来发展的能力结构。IB学习者培养目标由此成为一种可以被重新组织和转化的育人框架，与学校自身的教育理念共同作用于学生成长。
四、
中国IB学校的特色发展模式
随着IB课程在中国学校中的实践不断深入，本土化的影响已经逐渐超越单一课程和课堂教学层面，进一步延伸至学校整体课程体系、学生发展支持以及校园教育生态。对于不同办学历史、教育理念和资源基础的学校而言，IB没有完全一致的实施模式。学校如何将IB框架与自身已有的教育体系相结合，逐渐成为本土化发展的重要议题。
4.1
IB课程与学校特色教育体系融合
经过长期发展，中国国际学校逐渐形成各具特色的课程体系。对于已经拥有自身办学理念和教育资源的学校而言，引入IB并不意味着完全替代原有课程，而是将IB框架与学校特色进一步结合。
例如，广东碧桂园学校在IB课程基础上持续推进校本课程建设，形成以个性化教育为核心的课程体系。学校以国家课程为基础，将IB等国际项目与校本课程有机融合，并通过融通课程、行知课程、STEAM课程等进一步拓展学习内容，使国际课程、本土教育与学校自身的培养特色形成衔接。
图源：广东碧桂园学校官方公众号
由此，IB与学校特色的融合并非简单增加课程数量，而是学校基于自身育人目标重新组织课程资源，使IB与本土课程及特色教育共同构成更加完整的育人体系。
4.2
IB课程与学生发展目标结合
随着学生兴趣、专业选择和升学方向日益多元，中国IB学校也开始将课程学习与更加长期的个人发展规划相结合，使学生能够根据自身特点形成不同的发展路径。
例如，北京京西学校将学术规划、课程选择与大学及生涯指导相结合，从高中阶段开始帮助学生探索自身兴趣、优势与未来方向。学校的升学与生涯指导贯穿高中阶段，并在课程选择与IB学习路径规划中结合学生的个人兴趣和发展目标，引导学生逐步建立当前学习与未来升学及长期发展之间的联系。
图源：北京京西学校官方公众号
由此，学生发展支持不再只集中于大学申请阶段，而是逐渐贯穿课程选择、兴趣探索与生涯规划过程。大学录取仍然是国际教育的重要成果，但课程能否回应学生的个体差异，并为进入大学后的持续学习和未来发展奠定基础，也成为IB教育实践的重要维度。
4.3
IB推动学校教育生态升级
IB本土化的深入实施，不仅需要教师改变课堂教学方式，也会对学校内部的协作机制、教师发展以及校园教育文化提出新的要求。因此，当IB从单一课程项目逐渐进入学校整体育人体系，其影响也开始由“课程建设”进一步延伸至“学校教育生态建设”。
教师协作是其中的重要环节。跨学科学习、项目设计以及学生综合能力培养，都需要教师突破相对独立的学科边界，通过共同备课、课程研讨和学生发展讨论形成更加稳定的协作机制。教师的角色也由知识传授者进一步拓展为学习设计者、探究引导者和学生成长支持者。
与此同时，教师专业发展需要从阶段性培训逐渐走向持续性的校本成长。除了参与IB相关培训，学校还可以通过教学观察、同伴交流、课程共创和教学反思等方式，将外部培训获得的理念进一步转化为具体课堂实践，并在长期积累中形成自身的教学经验。
4.4
不同类型学校的IB本土化实践案例
中国IB教育的发展具有多样化的学校基础，不同学校在办学定位、课程结构、学生构成以及教育资源等方面存在差异，也由此形成了不同的本土化实践路径。
1
中国常熟世界联合学院：
国际课程与本土文化实践结合
作为以国际课程为主要特色的学校，中国常熟世界联合学院将IBDP与中国文化和体验式教育相结合。学校将CAS赋予具有中国文化内涵的“知行”之名，并围绕中国语言与文化、青年领导力、环境保护等方向开展实践，使IB所强调的行动与服务进入中国文化与本土社会情境。
图源：中国常熟世界联合学院官方公众号
2
上海协和双语高级中学古北校区：
IB与中西融合课程体系衔接
上海协和双语高级中学古北校区在长期国际教育实践中形成了由国际融合课程、IGCSE课程与IBDP课程构成的“三段式”课程体系。学校强调中西教育融合，在国际课程学习之外重视中文学习与中国文化教育，并通过中英“双母语”培养强化学生的语言与文化基础，使IB课程与学校自身的融合教育理念及不同阶段的课程培养形成衔接。
图源：上海协和双语高级中学古北校区官方公众号
3
武汉英中高级中学：
IB与多元课程体系协同发展
武汉英中高级中学在IB课程实施中注重国际教育理念与本土课程基础的衔接。学校在小初阶段以国家课程为基础，融入IBPYP、IBMYP的教学框架与理念；高中阶段则以国家高中学业水平考试课程标准为基础开设IBDP，使IB课程在不同学段与国内课程形成连续衔接。同时，学校将中国特色的教学组织与教研方法同国际教育理念相结合，使IB在保持自身课程特色的同时融入本土教育实践。
图源：武汉英中高级中学官方公众号
三所学校呈现出不同的实践方向：中国常熟世界联合学院突出IB与中国文化及本土社会实践的连接；上海协和双语高级中学古北校区注重IB与中西融合课程体系的衔接；武汉英中高级中学则体现IB与多元国际课程及学生发展路径的协同。不同实践表明，中国IB教育的本土化并不存在统一模式，而是基于不同学校的办学理念、课程基础与育人特色，形成各具特点的实践路径。
五、
中国IB课程未来发展趋势
从早期课程引入到课程体系建设，再到教学方式、人才培养与学校教育生态的持续调整，IB课程在中国的发展正在进入更加深入的本土化阶段。未来，中国IB教育的发展重点将不再只是扩大课程供给或完成国际课程标准，而是如何在长期实践中形成更加成熟的课程实施能力，并进一步回应技术变革、学生发展和国际教育环境变化带来的新需求。
在这一过程中，本土化也将呈现出更加多元的发展方向。IB核心理念与中国学校实践之间的关系将进一步深化，人工智能等新技术将改变学生学习和教师教学方式，中国教育自身积累的经验也将更多进入国际课程实践。与此同时，不同学校围绕自身定位形成差异化发展路径，将成为中国IB教育走向高质量发展的重要趋势。
5.1
AI时代下IB教学创新
人工智能快速进入教育领域，正在改变知识获取、信息处理、内容生成以及学术研究的方式。对于强调探究、研究和自主学习的IB课程而言，AI不仅带来了新的教学工具，也使学校需要重新思考学生在技术高度普及的环境中应当具备怎样的学习能力。
在课堂教学中，AI可以为个性化学习和探究活动提供更多可能。学生可以利用相关工具辅助资料整理、语言学习和思路拓展，教师也可以根据学生不同的学习情况提供更加有针对性的反馈。但当信息获取和内容生成变得更加容易，学习的价值也将进一步从“获得答案”转向判断信息质量、提出有效问题、验证证据以及形成独立观点。
图源：unsplash
这与IB长期强调的探究和反思能力形成了新的结合空间。未来的IB课堂需要更加关注学生能否理解AI生成内容的局限，辨别信息来源与证据质量，并对技术使用过程进行反思。研究性学习同样需要重新界定学生独立完成的内容以及技术可以参与的环节，使AI成为支持思考的工具，而不是替代思考的方式。
与此同时，AI的应用也对学术诚信提出新的要求。相比单纯限制技术使用，学校更需要帮助学生理解合理使用工具的边界，并通过课程任务和评价方式的调整，更加关注学生提出问题、形成思路、分析证据和解释结论的过程。
5.2
国际课程与中国教育优势融合的新方向
未来，IB本土化将进一步由单向的“国际课程适应中国”走向双向融合。一方面，中国学校将继续吸收IB在探究学习、跨学科学习和综合能力培养方面的经验；另一方面，中国教育在学科基础、课程建设以及本土文化资源开发方面的经验，也将更多进入IB课程实践。
随着实践不断深入，中国学校也有望从国际课程的实践者进一步成为教育经验的贡献者，将本土探索转化为具有借鉴价值的课程与教学经验，为IB在不同文化背景下的发展提供更多中国实践。
5.3
中国IB学校差异化竞争与高质量发展
随着国际教育进入更加注重质量与特色的发展阶段，仅以是否开设IB课程作为学校竞争力标志的意义正在减弱。未来，中国IB学校之间的差异将更多体现在课程实施质量、教师专业能力、学生发展支持以及学校特色建设等方面。
不同学校也将根据自身办学基础形成更加清晰的发展方向。IB提供共同的教育框架，但学校最终呈现出的课程特色、育人模式与教育形态将更加多元。
这种差异化是学校在理解其教育价值之后，根据自身资源与学生需求进行更加成熟的课程选择与教育设计。评价一所IB学校的维度，也将从课程授权、课程数量等外在指标，进一步转向课程是否真正进入课堂、教师是否具备持续实施和创新能力，以及学生能否从中获得长期发展的能力。
结语
IB课程进入中国以来，其实施方式不断与本土教育环境发生互动。从课程内容与教学方式的调整，到中国文化融入、学生发展支持与学校育人实践，本土化已经渗透到课程实施的多个层面。这让其核心理念在中国教育情境中获得更加具体的表达。
从课程内容与教学方式的创新，到研究能力、实践能力和综合素养的培养，再到学校课程体系与教育生态的完善，中国IB学校正在形成更加多元的实践路径。未来，随着国际教育进一步走向高质量与差异化发展，IB本土化也将从“如何适应中国教育环境”进一步走向国际教育理念与中国教育经验的双向融合，在扎根本土的同时保持全球视野，为学生长期发展提供更加丰富的教育可能。
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